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Incentivos en educación
Por Francisco A. Gallego, economista de la Universidad Católica, estudiante doctorado en Economía del MIT (Boston) y miembro del Círculo de Economía Política.

Fuente: Diario La Tercera

22 de marzo de 2004

Se está empezando a implementar un sistema de evaluación de desempeño a los profesores de los colegios públicos. La racionalidad básica detrás de este tipo de medidas está en premiar a aquellos profesionales que lo hacen bien y de esa manera generar incentivos para un buen desempeño académico. Esta racionalidad es similar a la que se aplica en la entrega de incentivos en otras actividades, desde la entrega de opciones financieras a los gerentes de las empresas, hasta el pago a comisiones para los vendedores de una serie de productos.

Ciertamente esta iniciativa parece interesante en un sector que requiere rápidas y certeras medidas para mejorar y homogeneizar su calidad. Más aún cuando fue introducida luego de muchos años de oposición del poderoso Colegio de Profesores. La iniciativa busca entregar un reconocimiento monetario a muchos maestros que, siendo tremendamente creativos, exitosos y entregados, reciben el mismo sueldo que si no hiciesen ningún esfuerzo adicional.

La lógica de este tipo de medidas tiene un fundamento claro en la teoría económica. Además, es de sentido común: si tú te esfuerzas y haces bien tu trabajo, recibirás un premio. Si no te esfuerzas, no recibirás nada, o eventualmente un castigo.

La evidencia muestra que, en la práctica, el uso de incentivos mejora el desempeño de los profesores. Por ejemplo, un estudio reciente para Israel muestra que la implementación de un sistema de incentivos, basado en los resultados de las pruebas de matriculación para la educación superior, provocó cambios significativos en el comportamiento de los profesores: mayor esfuerzo, cambios en los métodos de enseñanza y una mayor preocupación y capacidad de respuesta a las necesidades de los alumnos. Esto provocó un alza significativa en los resultados de los colegios que participaron en este programa.

Desafortunadamente, existen experiencias menos exitosas con esquemas de incentivos. Especialmente cuando se miden los resultados de largo plazo que ellos tienen. Por ejemplo, una evaluación de un programa de incentivos a profesores de áreas rurales de Kenia basado en mejoras de una prueba de conocimientos tipo Simce, muestra que efectivamente los alumnos aumentaron los resultados en la prueba, pero que esas mejoras de resultados no perduraron en el tiempo. La explicación es también relativamente simple: los profesores se centraron en enseñar a sus alumnos a dar una buena prueba. Un resultado similar se observa en programas implementados tanto en Chicago como en Inglaterra, los alumnos mejoraron en las pruebas que se relacionaban con los incentivos, pero mantuvieron los mismos resultados en otras pruebas nacionales o internacionales.

Estos estudios sugieren que los profesores responden a los incentivos ofrecidos: cambian sus niveles de esfuerzo y el tipo de educación que entregan para poder, así, recibir los mayores pagos asociados a estos programas. Es probable que los profesores chilenos reaccionen de la misma manera. La dificultad está en diseñar un sistema que tenga efectos permanentes en la calidad de la educación y no sólo sobre el desempeño en los indicadores usados para la evaluación.

Esta es, sin embargo, una tarea compleja. Incluso si es que se diseña adecuadamente una prueba existe el peligro de ignorar aquellos aspectos cualitativos que hacen a la educación un producto tan especial. La educación no es unidimensional, no se relaciona solamente a la acumulación de conocimientos, o de capacidades analíticas y verbales. Existen aspectos emocionales y valóricos extremadamente difíciles de evaluar. Más aún, dada la heterogeneidad de los niños, la educación que se le entrega a uno no necesariamente es la mejor para otro.

Si el incentivo está relacionado con un sólo factor o con un grupo reducido de factores, se vuelve muy costoso para los profesores dedicarse a otros factores no evaluados. Eventualmente se puede terminar reduciendo los recursos utilizados y el esfuerzo entregado en aquellos aspectos que no se incorporan en los indicadores usados para medir desempeño. Por ejemplo, se pueden fijar mínimos de enseñanza o de tiempo dedicado a aquellos aspectos que no son evaluados al construir estos indicadores.

Todo lo anterior muestra la complejidad que va asociada a la evaluación de desempeño de los profesores y a los incentivos que ella genera. Dado que no hay una prueba o un indicador perfecto, probablemente debieran utilizarse varios indicadores a la hora de evaluar. Por ejemplo, se podrían usar varias pruebas que se asignen por sorteo a los colegios. De ese modo, existen menos incentivos por sólo dedicarse a un tipo de prueba (el Simce) o a una dimensión del proceso educativo.

Con todo, la posibilidad de aplicar esquemas de incentivos a los profesores tiene un tremendo potencial y es una gran oportunidad. Sin embargo, se debe ser extremadamente cuidadoso en el diseño de estos mecanismos porque ninguno es perfecto y está en juego el futuro de muchos niños.

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